Il cervello cambia, quindi possiamo cambiare| Marco Pontis: dalle neuroscienze una nuova prospettiva per educare, apprendere e crescere

Per molti anni si è pensato che il cervello adulto fosse una struttura sostanzialmente immutabile. Oggi le neuroscienze raccontano una storia diversa: il cervello continua a cambiare per tutta la vita, plasmato dalle esperienze, dalle relazioni e dagli apprendimenti. Una scoperta che ha profonde implicazioni per il mondo dell'educazione, perché invita a superare etichette e determinismi, riconoscendo il potenziale di crescita di ogni persona.

Nel suo libro Pedagogia Pratica (2026), Marco Pontis approfondisce il dialogo tra neuroscienze e pedagogia, offrendo una lettura concreta dei processi di apprendimento e dello sviluppo. In questa intervista affronta alcuni dei temi centrali del volume: la neuroplasticità, l'adolescenza, il significato dei comportamenti problematici, la sicurezza emotiva, il valore dell'errore e il ruolo dell'alleanza educativa tra scuola e famiglia.

IL CERVELLO CAMBIA, QUINDI POSSIAMO CAMBIARE

Neuroscienze, educazione e crescita: Marco Pontis racconta perché apprendere significa costruire esperienze che trasformano il cervello

Dalla neuroplasticità alla sicurezza emotiva, dall'adolescenza al valore dell'errore e dell'alleanza tra scuola e famiglia: un dialogo con Marco Pontis sui temi al centro del volume Pedagogia Pratica (2026).

Il cervello non è una struttura immutabile, ma un organo in continua trasformazione. È questa una delle acquisizioni più importanti delle neuroscienze contemporanee, con ricadute profonde sul modo di intendere l'apprendimento, l'educazione e lo sviluppo della persona. Nel suo libro Pedagogia Pratica (2026), Marco Pontis intreccia ricerca scientifica e pratica educativa, mostrando come relazioni, esperienze e contesti possano incidere concretamente sul funzionamento del cervello. Ne nasce una prospettiva che supera etichette e determinismi, restituendo centralità alla possibilità di cambiamento. In questa intervista approfondiamo alcuni dei temi chiave del volume.

Plasticità cerebrale e possibilità di cambiamento

Uno dei messaggi centrali del suo libro Pedagogia Pratica (2026) è che il cervello non smette mai di modificarsi. Quali sono le evidenze che hanno contribuito a superare l'idea del cervello adulto come struttura rigida e immutabile? E quali conseguenze ha questa scoperta per il modo in cui guardiamo all'apprendimento, all'educazione e alla possibilità di cambiamento personale?

Per molto tempo abbiamo immaginato il cervello adulto come una struttura sostanzialmente stabile, quasi definitiva. Oggi sappiamo che non è così. Le neuroscienze hanno dimostrato che il cervello conserva per tutta la vita una straordinaria capacità di modificarsi: crea nuove connessioni, rafforza quelle utilizzate più spesso, ne indebolisce altre, si riorganizza in risposta alle esperienze, alle relazioni, agli apprendimenti e perfino alle ferite.

Questa scoperta ha conseguenze enormi per l'educazione. Significa che nessuna persona coincide definitivamente con le proprie difficoltà. Un bambino, un adolescente, un adulto non sono "fatti così" una volta per tutte. Certo, il cambiamento richiede tempo, contesti favorevoli, ripetizione, relazioni significative e interventi competenti. Ma la neuroplasticità ci dice una cosa potentissima: l'esperienza lascia tracce reali nel cervello. E allora educare significa proprio questo: creare esperienze capaci di aprire possibilità.

L'adolescenza come finestra di vulnerabilità e opportunità

L'adolescenza è spesso descritta come una seconda grande fase di riorganizzazione cerebrale. Che cosa accade nel cervello durante questo periodo e perché può rappresentare, allo stesso tempo, un momento di fragilità ma anche una straordinaria opportunità di crescita e trasformazione?

L'adolescenza è una fase delicatissima perché il cervello attraversa una profonda riorganizzazione. Alcune aree legate alla ricerca di novità, alla sensibilità emotiva e alla gratificazione sono molto attive, mentre le aree prefrontali, coinvolte nella pianificazione, nell'autoregolazione e nella valutazione delle conseguenze, maturano più lentamente.

Questo squilibrio spiega molti comportamenti adolescenziali: impulsività, intensità emotiva, bisogno di appartenenza, ricerca del rischio, opposizione. Ma sarebbe un errore leggere l'adolescenza solo come problema. È anche una finestra straordinaria di trasformazione. Il cervello adolescente è plastico, recettivo, aperto alle esperienze. Se incontrano adulti capaci di contenere senza schiacciare, orientare senza umiliare, ascoltare senza invadere, gli adolescenti possono costruire competenze emotive, cognitive e relazionali fondamentali per tutta la vita.

Dal comportamento al significato

Spesso alcuni comportamenti vengono interpretati come mancanza di rispetto, scarso impegno o semplice oppositività. In che modo le conoscenze sulle esperienze avversive ci aiutano invece a comprendere che certi atteggiamenti possono rappresentare strategie di adattamento sviluppate per affrontare contesti difficili?

Uno degli errori più frequenti in educazione è fermarsi alla superficie del comportamento. Vediamo un ragazzo che risponde male, un bambino che si oppone, un alunno che si isola o che disturba, e pensiamo subito: "non ha voglia", "è maleducato", "lo fa apposta".

Le conoscenze neuroscientifiche e pedagogico-didattiche attuali ci aiutano a cambiare domanda.

Non solo: "che cosa sta facendo?", ma "che cosa gli è successo?", "che funzione ha questo comportamento?", "da che cosa sta cercando di proteggersi?".

Molti atteggiamenti che appaiono oppositivi sono, in realtà, strategie di sopravvivenza apprese in contesti difficili: controllare tutto, attaccare prima di essere attaccati, chiudersi, fuggire, provocare per verificare se l'adulto resta o abbandona.

Questo non significa giustificare tutto. Significa comprendere prima di intervenire. Perché un comportamento compreso può essere educato; un comportamento solo giudicato rischia di irrigidirsi ancora di più.

La sicurezza emotiva come base dell'apprendimento

Nel libro afferma che la sicurezza emotiva rappresenta un prerequisito dell'apprendimento. Che cosa ci insegnano oggi le neuroscienze sul rapporto tra percezione di sicurezza e capacità di apprendere? Perché un cervello che si sente minacciato fatica a concentrarsi, ricordare e sviluppare pensiero critico?

Il cervello impara meglio quando si sente al sicuro. Questo non significa che debba essere sempre comodo, protetto da ogni fatica o privo di sfide. Significa che deve percepire il contesto come sufficientemente sicuro per potersi aprire all'esperienza.

Quando il cervello percepisce una minaccia, reale o simbolica, attiva sistemi di difesa. L'attenzione si restringe, la memoria di lavoro si riduce, la corteccia prefrontale fatica a svolgere il suo ruolo, l'amigdala diventa più reattiva. In quello stato, imparare diventa molto più difficile.

Un alunno spaventato, umiliato, costantemente giudicato o in allerta non ha semplicemente "poca concentrazione": ha un sistema nervoso impegnato a proteggersi. La sicurezza emotiva, allora, non è un lusso affettivo. È una condizione neurobiologica alla base dell'apprendimento.

La traccia reale delle esperienze

Lei scrive che "ogni esperienza positiva, ogni relazione di cura, ogni momento di apprendimento significativo lascia una traccia reale nel cervello. Letteralmente". Quale responsabilità attribuisce a insegnanti ed educatori nella costruzione quotidiana del clima emotivo e relazionale della classe?

Ogni giorno, in classe, gli adulti costruiscono clima. Lo costruiscono con il tono della voce, con il modo in cui guardano gli alunni, con le parole che scelgono, con il modo in cui gestiscono l'errore, il conflitto, la fatica, la diversità.

Quando dico che ogni esperienza lascia una traccia reale nel cervello, intendo proprio questo: le relazioni educative non sono "solo" relazioni. Sono esperienze biologiche, emotive, cognitive. Possono attivare fiducia o difesa, curiosità o paura, motivazione o ritiro.

Questo attribuisce a insegnanti ed educatori una grande responsabilità, ma anche una grande possibilità. Nessuno può cambiare tutto da solo, ma ogni adulto può diventare, nella quotidianità, una presenza regolante, una base sicura, un punto di riferimento capace di interrompere traiettorie di sfiducia e aprire nuove possibilità.

L'errore come opportunità di crescita

Nel libro sottolinea che la sicurezza emotiva non significa eliminare le sfide, ma creare un contesto in cui l'errore non venga vissuto come una minaccia. Quanto conta il modo in cui insegnanti e genitori reagiscono agli sbagli? E quali effetti produce una cultura educativa che considera l'errore parte del processo di apprendimento anziché una prova di incapacità?

Il modo in cui reagiamo all'errore è decisivo. Se l'errore viene accolto con sarcasmo, umiliazione o giudizio, il cervello impara ad evitarlo. E spesso, per evitare l'errore, evita anche il compito, la partecipazione, il rischio di esporsi.

Se invece l'errore viene trattato come informazione, come parte del processo, come occasione per capire meglio, allora diventa uno strumento potentissimo di apprendimento. Una cultura educativa sana non dice: "hai sbagliato, quindi non sei capace", ma: "hai sbagliato, quindi possiamo capire da dove ripartire".

Questo cambia tutto. Perché permette agli studenti di sviluppare perseveranza, fiducia, metacognizione, capacità di chiedere aiuto. L'errore non è il contrario dell'apprendimento: spesso è il punto esatto in cui l'apprendimento può cominciare davvero.

Superare l'idea dell'alunno "irrecuperabile"

Se la neuroplasticità dimostra che il cambiamento è sempre possibile, come può la scuola liberarsi dalla logica dell'etichetta e del giudizio definitivo? In che modo questa prospettiva può trasformare lo sguardo sugli studenti che manifestano maggiori difficoltà?

La parola "irrecuperabile" dovrebbe scomparire dal vocabolario educativo. È una parola che chiude, che condanna, che trasforma una difficoltà in un destino.

La neuroplasticità non ci autorizza a essere ingenui: non tutto cambia facilmente, non tutto cambia rapidamente, non tutto dipende dalla scuola. Però ci obbliga a non pronunciare sentenze definitive sulle persone. Uno studente che oggi manifesta difficoltà importanti non è solo il suo comportamento attuale. È anche la sua storia, il suo ambiente, le opportunità che ha avuto o non ha avuto, le relazioni che ha incontrato, le strategie che non gli sono ancora state insegnate.

Liberarsi dalla logica dell'etichetta significa passare dal "com'è fatto?" al "di che cosa ha bisogno?", dal "non ce la farà mai" al "quali condizioni possiamo costruire perché possa fare un passo in avanti?". A volte quel passo è piccolo. Ma in educazione i piccoli passi, se riconosciuti e sostenuti, possono cambiare una traiettoria.

Costruire ambienti sicuri e prevedibili

Nel manuale propone numerose strategie concrete per favorire lo sviluppo e l'apprendimento. Quali sono gli elementi fondamentali di un ambiente educativo capace di trasmettere sicurezza, fiducia e senso di appartenenza?

Un ambiente educativo sicuro non è un ambiente permissivo o senza regole. È un ambiente leggibile, coerente, rispettoso e prevedibile. Gli studenti devono sapere che cosa ci si aspetta da loro, quali sono i confini, quali sono le routine, che cosa accade quando sbagliano e a chi possono rivolgersi quando sono in difficoltà.

Gli elementi fondamentali sono pochi ma profondi: relazioni affidabili, regole chiare, routine stabili, comunicazione accessibile, spazi di ascolto, valorizzazione delle differenze, possibilità di scelta, strumenti di autoregolazione, attenzione al corpo e alle emozioni.

La prevedibilità calma il sistema nervoso. La fiducia apre alla partecipazione. Il senso di appartenenza permette agli studenti di sentirsi parte di qualcosa. E quando una classe diventa un luogo in cui non bisogna difendersi continuamente, allora può diventare davvero un luogo in cui imparare.

Famiglia e scuola: alleati, non avversari

Perché l'alleanza educativa è così importante? Nel libro scrive che la scuola non può funzionare bene senza la famiglia e che la famiglia non può sostenere al meglio i figli senza la scuola. Perché questa alleanza è così decisiva per lo sviluppo dei bambini e degli adolescenti?

L'alleanza educativa è decisiva perché bambini e adolescenti non crescono a compartimenti stagni. Quello che accade a scuola entra in famiglia; quello che accade in famiglia arriva a scuola. Quando questi due mondi non comunicano, il ragazzo si trova spesso in mezzo a tensioni, giudizi incrociati, messaggi contraddittori.

Scuola e famiglia non devono essere identiche, ma devono riconoscersi come parti dello stesso progetto: sostenere lo sviluppo della persona. Quando si percepiscono come avversarie, spesso è perché entrambe si sentono sole, sotto pressione, giudicate. I genitori temono che il figlio venga etichettato; gli insegnanti temono di essere delegittimati. Da qui nascono difesa, sospetto, irrigidimento.

L'alleanza nasce invece da un cambio di postura: meno accuse, più domande; meno colpe, più corresponsabilità; meno "da che parte stiamo?", più "che cosa possiamo fare insieme?".

Servono però colloqui non emergenziali, programmati, comunicazioni chiare, obiettivi condivisi, osservazioni concrete, patti educativi realistici, impegno e continuità tra casa e scuola.

Soprattutto nei momenti difficili, l'alleanza non è un dettaglio: è parte dell'intervento educativo. Un bambino o un adolescente che vede adulti capaci di parlarsi, ascoltarsi e collaborare riceve un messaggio potentissimo: "non sei solo, non sei un problema da scaricare, siamo qui insieme per aiutarti a crescere".

Marco Pontis

Formatore, autore e instructional designer presso il Centro Studi Erickson di Trento. È autore di libri e materiali didattici, tra cui Autismo cosa fare e non. Guida per insegnanti, tradotto in numerosi Paesi.

È docente a contratto di Pedagogia e Didattica Speciale presso l'Università degli Studi di Perugia e insegna Didattica inclusiva, politiche e prassi didattiche presso LUMSA Roma. È stato inoltre docente di Tecnica Didattica all'Università di Cagliari e di Pedagogia e Didattica Speciale presso l'Università di Bolzano.