La scuola non è uno spettacolo: il valore della fatica

La scuola non è uno spettacolo: il valore della fatica

Dalla riflessione di Sonia Cannas sui docenti influencer, un'analisi del rapporto tra motivazione, impegno e apprendimento autentico.

Quando insegnare rischia di diventare intrattenere

La scuola non è un palcoscenico, gli studenti non sono spettatori e l'efficacia di un insegnante non si misura dal numero di visualizzazioni ottenute sui social network. Eppure, nella cultura educativa contemporanea, sembra farsi strada un'idea sempre più insistente: per insegnare bene occorrerebbe soprattutto saper divertire.

A interrogarsi criticamente su questa trasformazione è Sonia Cannas, docente di Matematica e Fisica, formatrice e divulgatrice impegnata da anni nel mondo della scuola, che in un intervento pubblicato su Facebook affronta il fenomeno dei docenti influencer e, soprattutto, le convinzioni pedagogiche che ne accompagnano l'affermazione.

La sua non è una riflessione estranea alla quotidianità scolastica, ma nasce da un percorso professionale che intreccia insegnamento, ricerca, formazione e comunicazione.

Laureata in Matematica all'Università di Cagliari, Cannas ha sviluppato interessi di ricerca nel campo della teoria matematica della musica, affiancando all'attività scientifica l'insegnamento universitario e quello nelle scuole secondarie di secondo grado. Ha svolto anche incarichi di docenza a contratto presso l'Università di Cagliari.

Dal 2017 si occupa inoltre di divulgazione sulle procedure di accesso all'insegnamento, sulla formazione iniziale e sul reclutamento dei docenti, inizialmente attraverso il gruppo Facebook Concorso Docenti – Obiettivo Scuola e successivamente mediante i propri canali digitali.

La sua attività comprende la formazione degli insegnanti, il tutoraggio nei percorsi abilitanti e la consulenza sulle procedure scolastiche. Collabora inoltre con la testata specializzata Orizzonte Scuola, partecipando a incontri informativi e dirette dedicate alla normativa, ai concorsi, alle abilitazioni e alle questioni che interessano il personale docente.

Questa esperienza conferisce particolare significato alla sua presa di posizione: Cannas conosce le potenzialità della comunicazione digitale e le utilizza nella propria attività divulgativa. La sua critica, dunque, non è rivolta ai social in quanto tali, ma alla confusione tra la funzione educativa dell'insegnante e la ricerca di visibilità attraverso l'intrattenimento.

È una distinzione fondamentale.

Utilizzare i social per condividere conoscenze, orientare i docenti e diffondere informazioni non equivale a trasformare la classe in uno spettacolo.

Il problema non è comunicare, ma perdere di vista la finalità educativa di ciò che si comunica e, soprattutto, di ciò che si realizza quotidianamente con gli studenti.

La tesi di Sonia Cannas: motivare non significa divertire

Nel suo intervento, Cannas individua un problema che precede l'affermazione dei cosiddetti teach-toker.

La spettacolarizzazione dell'insegnamento, osserva, non nasce con i video virali. È piuttosto l'espressione di una trasformazione culturale più profonda, alimentata anche da interpretazioni riduttive di alcuni principi pedagogici.

Il riferimento è soprattutto al concetto di motivazione intrinseca, talvolta banalizzato fino a far coincidere il coinvolgimento dello studente con il divertimento immediato.

La sua affermazione centrale è netta:

«L'insegnante deve stimolare l'interesse, non intrattenere».

È una frase che merita di essere assunta come punto di partenza di una riflessione pedagogica più ampia.

L'interesse autentico non coincide necessariamente con il piacere immediato. Può nascere dalla curiosità, dalla scoperta, dal confronto con un problema difficile, dal desiderio di comprendere e dalla soddisfazione di riuscire finalmente a padroneggiare qualcosa che prima appariva inaccessibile.

L'intrattenimento può attirare l'attenzione, ma non garantisce che quell'attenzione si trasformi in conoscenza.

Ed è proprio questa la responsabilità fondamentale dell'insegnante: non limitarsi a coinvolgere, ma accompagnare gli studenti verso apprendimenti significativi, profondi e durevoli.

Il docente non è un animatore: è un professionista dell'educazione

La riflessione di Sonia Cannas pone una questione che riguarda direttamente l'identità professionale dell'insegnante.

Il docente non è semplicemente un comunicatore efficace, né un animatore incaricato di rendere gradevole il tempo trascorso a scuola. È un professionista che esercita una funzione educativa, culturale e istituzionale di rilevanza pubblica.

Questa funzione implica responsabilità che vanno ben oltre la capacità di suscitare entusiasmo.

L'insegnante deve possedere competenze disciplinari, pedagogiche, didattiche, metodologiche, valutative e relazionali. Deve saper progettare percorsi di apprendimento, riconoscere le differenze individuali, individuare difficoltà, sostenere i progressi e promuovere l'autonomia degli studenti.

Il suo lavoro non può essere valutato attraverso la spettacolarità delle attività proposte, ma attraverso la coerenza e la qualità dei processi formativi.

La professionalità docente si manifesta anche in ciò che non è immediatamente visibile: la preparazione di una lezione, l'analisi degli errori, l'adattamento di una strategia, la scelta di un esercizio, la valutazione di un progresso, l'attenzione verso uno studente che fatica a comprendere.

Sono attività che raramente diventano virali, ma costituiscono il nucleo autentico dell'insegnamento.

In questa prospettiva, la posizione di Cannas non rappresenta una critica alla creatività didattica. Al contrario, richiama la necessità di restituire alla creatività una precisa finalità pedagogica.

Un docente può utilizzare giochi, tecnologie, laboratori, simulazioni e attività coinvolgenti. Ma questi strumenti acquistano valore soltanto quando sono inseriti in una progettazione intenzionale, fondata su obiettivi formativi chiari.

L'insegnante non deve dimostrare quanto sia bravo a intrattenere una classe, ma quanto sia capace di farla crescere culturalmente e intellettualmente.

La funzione istituzionale dell'insegnante nella scuola della Costituzione

La questione assume un significato ancora più profondo se osservata attraverso il quadro costituzionale e istituzionale della scuola italiana.

L'articolo 33 della Costituzione afferma il principio della libertà dell'arte, della scienza e del loro insegnamento. L'articolo 34 riconosce che la scuola è aperta a tutti. L'articolo 3 impegna la Repubblica a rimuovere gli ostacoli economici e sociali che limitano di fatto la libertà e l'uguaglianza dei cittadini.

Questi principi delineano una concezione della scuola che non può essere ridotta a un servizio di intrattenimento culturale.

La scuola è un'istituzione democratica chiamata a garantire il diritto all'istruzione, promuovere lo sviluppo della persona e contribuire alla costruzione delle condizioni per una partecipazione consapevole alla vita collettiva.

Anche il decreto legislativo 297 del 1994, all'articolo 395, individua nella funzione docente la trasmissione della cultura, il contributo alla sua elaborazione e l'impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità.

È una definizione particolarmente significativa.

Il docente non è chiamato soltanto a presentare contenuti in modo accattivante. Deve contribuire alla formazione culturale e critica della persona.

L'articolo 1 del decreto legislativo 59 del 2017, nel delineare il sistema di formazione iniziale e accesso ai ruoli della scuola secondaria, richiama inoltre la necessità di competenze culturali, disciplinari, pedagogiche, didattiche e metodologiche.

Ne deriva un principio essenziale: l'autonomia professionale dell'insegnante non coincide con la libertà di trasformare la lezione in una rappresentazione personale, ma comporta la responsabilità di scegliere strategie coerenti con le finalità pubbliche dell'istruzione.

La libertà d'insegnamento tutela il pluralismo culturale e metodologico, ma si esercita all'interno di una funzione istituzionale orientata ai diritti degli studenti.

Da questo punto di vista, la spettacolarizzazione della didattica rischia di produrre uno spostamento di centralità: dalla formazione degli alunni alla rappresentazione pubblica dell'insegnante.

Ed è proprio questo slittamento che la riflessione di Cannas invita a riconoscere.

John Dewey: l'esperienza educativa non coincide con il divertimento

Uno dei riferimenti più importanti per comprendere la distinzione tra esperienza piacevole ed esperienza formativa è John Dewey.

Nell'opera Esperienza e educazione del 1938, il filosofo e pedagogista statunitense chiarisce che non tutte le esperienze possiedono automaticamente un valore educativo.

Un'esperienza può essere intensa, coinvolgente e persino piacevole senza contribuire necessariamente alla crescita della persona.

Il suo valore dipende dalla capacità di generare ulteriori possibilità di apprendimento, sviluppare riflessione e stabilire connessioni con le esperienze successive.

È un principio che appare particolarmente attuale.

Una lezione spettacolare può suscitare entusiasmo, ma il suo valore pedagogico deve essere ricercato in ciò che produce oltre il momento dell'attività.

Che cosa hanno compreso gli studenti? Quali conoscenze hanno costruito? Quali capacità hanno sviluppato? Sono in grado di utilizzare quanto appreso in situazioni nuove?

La pedagogia di Dewey non propone una scuola passiva o rigidamente trasmissiva. Al contrario, valorizza l'esperienza, la partecipazione attiva e il rapporto tra conoscenza e vita.

Ma proprio per questo distingue l'attività autenticamente educativa dall'attivismo fine a sé stesso.

Il coinvolgimento non è il fine ultimo dell'insegnamento. È una possibile condizione per favorire processi di apprendimento più profondi.

Maria Montessori: autonomia, concentrazione e disciplina interiore

Anche il pensiero di Maria Montessori offre un contributo importante alla riflessione avviata da Cannas.

Nella prospettiva montessoriana, l'apprendimento non si costruisce attraverso la continua sollecitazione esterna, ma mediante un ambiente educativo intenzionalmente preparato, capace di favorire l'attività autonoma, la concentrazione e lo sviluppo progressivo delle capacità individuali.

L'insegnante assume il ruolo di guida e osservatore competente.

Non deve occupare costantemente il centro della scena, ma predisporre le condizioni affinché lo studente possa diventare protagonista del proprio percorso.

È un'immagine della professionalità docente molto distante dalla logica della performance.

Nella pedagogia montessoriana, l'interesse autentico può sostenere un lavoro prolungato e impegnativo. La ripetizione non è necessariamente sinonimo di noia: può diventare uno strumento attraverso cui il bambino consolida abilità, acquisisce padronanza e sviluppa concentrazione.

L'attività educativa non deve essere continuamente spettacolarizzata per mantenere il proprio valore.

Deve piuttosto rispondere ai bisogni di sviluppo e permettere un rapporto significativo con l'ambiente, gli strumenti e la conoscenza.

Il richiamo di Cannas alla fatica necessaria per imparare trova qui un'importante possibilità di approfondimento: l'impegno non è necessariamente imposto dall'esterno, ma può nascere da un interesse autentico che sostiene la perseveranza.

Vygotskij e Bruner: il docente come mediatore della conoscenza

Lev Vygotskij e Jerome Bruner consentono di approfondire ulteriormente il ruolo pedagogico dell'insegnante.

Il concetto vygotskijano di zona di sviluppo prossimale mostra come l'apprendimento possa svilupparsi attraverso l'interazione con adulti e compagni più competenti.

Il compito educativo non consiste nell'eliminare qualsiasi difficoltà, ma nell'offrire un sostegno adeguato affinché lo studente possa affrontare compiti che non sarebbe ancora in grado di svolgere autonomamente.

Bruner, attraverso la propria riflessione sull'istruzione e sulla costruzione culturale della conoscenza, valorizza il ruolo della guida educativa e dell'organizzazione intenzionale delle esperienze di apprendimento.

Il concetto di scaffolding, sviluppato da Wood, Bruner e Ross, descrive proprio il sostegno temporaneo che permette all'allievo di affrontare un compito complesso, fino alla progressiva conquista dell'autonomia.

In entrambe le prospettive, il docente non è un intrattenitore.

È un mediatore competente che interpreta le possibilità di sviluppo dello studente e costruisce condizioni favorevoli alla crescita.

Questo ruolo richiede osservazione, progettazione, capacità di adattamento e conoscenza dei processi cognitivi.

Richiede soprattutto la capacità di distinguere tra una difficoltà che favorisce l'apprendimento e una difficoltà che produce soltanto disorientamento.

La buona didattica non elimina la fatica: la rende affrontabile, comprensibile e produttiva.

David Ausubel: il significato conta più dello spettacolo

La teoria dell'apprendimento significativo di David Ausubel permette di chiarire un ulteriore equivoco.

L'apprendimento diventa significativo quando le nuove informazioni possono collegarsi in modo sostanziale e non arbitrario alle conoscenze già possedute dallo studente.

Non è dunque la spettacolarità dell'esperienza a determinarne automaticamente l'efficacia.

Una spiegazione chiara, un confronto guidato, un esercizio ben progettato o una riflessione individuale possono produrre apprendimenti profondi anche senza ricorrere a forme di intrattenimento.

Al contrario, un'attività particolarmente divertente può lasciare conoscenze fragili se non viene accompagnata da adeguati processi di organizzazione, comprensione e consolidamento.

La riflessione di Cannas assume qui un preciso significato pedagogico: l'attenzione è importante, ma non coincide con l'apprendimento; la partecipazione è necessaria in molte situazioni, ma non basta a garantire la comprensione.

La qualità dell'insegnamento si misura nella capacità di costruire significati, non soltanto di generare entusiasmo.

Paulo Freire e don Milani: insegnare è una responsabilità sociale

La dimensione istituzionale della professione docente trova un ulteriore approfondimento nel pensiero di Paulo Freire e nell'esperienza educativa di don Lorenzo Milani.

Freire, nella Pedagogia degli oppressi, critica una concezione dell'educazione fondata sulla semplice deposizione di contenuti nella mente degli studenti.

Propone invece una relazione educativa dialogica, nella quale il sapere diventa strumento di comprensione critica della realtà.

Il dialogo, tuttavia, non equivale all'intrattenimento.

Richiede rigore, responsabilità, confronto e partecipazione consapevole.

L'insegnante non rinuncia alla propria funzione culturale, ma la esercita favorendo la capacità degli studenti di interrogare il mondo e di riconoscere le condizioni che influenzano la loro esistenza.

Anche l'esperienza di don Lorenzo Milani richiama una concezione profondamente impegnativa dell'educazione.

Nella scuola di Barbiana, lo studio non era presentato come un'attività necessariamente facile o divertente. Era un percorso rigoroso, fondato sull'esercizio della parola, sulla responsabilità collettiva e sull'accesso agli strumenti culturali indispensabili per esercitare pienamente la cittadinanza.

La padronanza della lingua, la capacità di argomentare e la comprensione dei problemi sociali richiedevano lavoro, continuità e impegno.

Ma quella fatica aveva un significato preciso: contrastare le disuguaglianze e offrire opportunità di emancipazione a chi rischiava di esserne escluso.

È una lezione ancora attuale.

La scuola non deve abbassare le aspettative per rendere ogni esperienza immediatamente gratificante. Deve invece garantire a tutti gli studenti gli strumenti e il sostegno necessari per affrontare apprendimenti complessi.

La fatica educativa assume così anche una dimensione democratica.

Non può essere utilizzata come criterio di selezione tra chi riesce e chi rimane indietro. Deve diventare parte di un percorso nel quale ciascuno possa sviluppare le proprie possibilità.

Innovare non significa necessariamente migliorare

Un altro aspetto rilevante dell'intervento di Cannas riguarda la tendenza a identificare l'innovazione metodologica con un miglioramento automatico della qualità didattica.

È un'equazione che merita di essere discussa.

Una metodologia non è efficace semplicemente perché nuova, così come una pratica consolidata non diventa inefficace soltanto perché appartiene alla tradizione scolastica.

Una spiegazione ben organizzata può essere estremamente utile. Un esercizio ripetuto può consolidare competenze indispensabili. Una discussione guidata può sviluppare capacità argomentative. Un laboratorio può rendere comprensibili concetti astratti.

La scelta dipende dagli obiettivi formativi, dalle caratteristiche degli studenti, dalla natura dei contenuti e dalle evidenze disponibili sull'efficacia delle strategie.

La professionalità dell'insegnante consiste proprio nel saper compiere queste scelte.

L'innovazione autentica non coincide con la ricerca continua della novità, ma con la capacità di migliorare concretamente le condizioni dell'apprendimento.

In questo senso, la critica di Cannas non è un invito a tornare indiscriminatamente ai metodi del passato.

È un richiamo al rigore professionale e alla necessità di sottrarre la didattica alle mode, alle semplificazioni e alle logiche del consenso immediato.

La fatica cognitiva e il diritto a un apprendimento profondo

La questione della fatica costituisce probabilmente il punto più significativo dell'intera riflessione.

Imparare significa spesso confrontarsi con ciò che ancora non si conosce, accettare l'errore, ripetere procedure, rivedere convinzioni e dedicare tempo alla costruzione di competenze.

La psicologia cognitiva ha mostrato che alcune condizioni di apprendimento più impegnative, quando adeguatamente progettate, possono favorire la stabilità e il recupero delle conoscenze.

Gli studi di Robert Bjork sulle difficoltà desiderabili invitano a distinguere tra la facilità apparente della prestazione immediata e la qualità dell'apprendimento che permane nel tempo.

Un'attività che sembra facile e produce risultati immediati non garantisce necessariamente conoscenze durevoli.

Viceversa, un percorso che richiede recupero attivo, esercizio distribuito e confronto con problemi complessi può favorire un consolidamento più profondo.

Occorre però evitare una lettura semplicistica.

Non tutta la fatica è educativa. Una difficoltà eccessiva, mal progettata o priva di sostegno può ostacolare l'apprendimento.

La responsabilità dell'insegnante consiste nel proporre sfide adeguate, offrire strumenti per affrontarle e aiutare gli studenti a riconoscere i progressi compiuti.

La scuola deve educare alla perseveranza senza trasformare la frustrazione in un valore assoluto.

Deve insegnare che l'errore non rappresenta una sconfitta definitiva, ma può diventare un'occasione di comprensione e miglioramento.

In questo equilibrio tra rigore e sostegno si manifesta una delle dimensioni più alte della professionalità docente.

La classe non è un set: etica, riservatezza e responsabilità

La diffusione dei docenti influencer introduce anche questioni etiche che non possono essere considerate secondarie.

La classe è uno spazio istituzionale nel quale si sviluppano relazioni educative fondate sulla fiducia, sulla tutela della persona e sul rispetto dei diritti degli studenti.

La documentazione delle attività scolastiche può avere finalità legittime e utili. Può favorire il confronto professionale, la condivisione di esperienze e la valorizzazione delle buone pratiche.

Ma la pubblicazione di immagini e video degli studenti richiede particolare attenzione alla normativa sulla protezione dei dati personali, alle condizioni di liceità del trattamento e alla tutela dei minori.

Il punto non è soltanto giuridico.

È profondamente pedagogico.

Quando un'attività viene progettata anche in funzione della sua diffusione pubblica, occorre domandarsi se la centralità rimanga effettivamente assegnata all'apprendimento degli studenti oppure si sposti verso la visibilità del docente.

Il rischio è che la relazione educativa venga subordinata alla rappresentazione digitale.

La scuola, invece, deve essere un ambiente nel quale gli studenti possano sperimentare, sbagliare, fare domande ed esprimere incertezze senza sentirsi costantemente osservati da un pubblico esterno.

La dignità educativa della classe non può dipendere dalla sua capacità di produrre contenuti virali.

L'autorevolezza del docente non si misura in visualizzazioni

La riflessione di Sonia Cannas invita infine a interrogarsi su un fenomeno più ampio: la trasformazione dei criteri attraverso cui la società riconosce il valore della professione docente.

Nella cultura digitale, la visibilità tende spesso a essere interpretata come un indicatore di competenza.

Ma popolarità e autorevolezza non sono sinonimi.

Un insegnante può svolgere un lavoro pedagogicamente straordinario senza pubblicare un solo video.

Può accompagnare studenti in difficoltà, costruire percorsi inclusivi, suscitare interesse per discipline complesse e contribuire in modo decisivo alla crescita culturale di una comunità scolastica senza ricevere alcun riconoscimento pubblico immediato.

La qualità di questo lavoro non è facilmente rappresentabile attraverso un contenuto di pochi secondi.

Richiede tempo, continuità, responsabilità e una valutazione attenta dei processi.

Anche per questo è importante distinguere la divulgazione professionale dalla spettacolarizzazione della didattica.

La prima può contribuire alla diffusione delle conoscenze e al confronto tra insegnanti.

La seconda rischia di trasformare l'esperienza educativa in una performance, nella quale il successo comunicativo diventa più visibile del risultato formativo.

L'autorevolezza del docente nasce invece dalla competenza, dalla coerenza, dalla capacità di assumere decisioni pedagogiche motivate e dalla responsabilità verso gli studenti e l'istituzione scolastica.

Una scuola che educa alla complessità, non al consumo di esperienze

La riflessione di Cannas assume un significato ancora più profondo se collocata nel contesto delle trasformazioni culturali contemporanee.

Viviamo in un ambiente comunicativo caratterizzato dalla rapidità, dalla continua disponibilità di stimoli e dalla ricerca di gratificazioni immediate.

La scuola non può ignorare questo scenario, ma non deve necessariamente riprodurne le logiche.

Il suo compito è anche offrire esperienze differenti: concentrazione prolungata, lettura approfondita, esercizio, riflessione, confronto argomentato e capacità di sostenere l'attenzione davanti a problemi complessi.

Sono esperienze che richiedono tempo e che non sempre producono entusiasmo immediato.

Ma proprio per questo rappresentano un patrimonio educativo indispensabile.

Una scuola che rinunciasse sistematicamente alla complessità per inseguire il gradimento rischierebbe di impoverire la propria funzione culturale.

Non si tratta di contrapporre piacere e apprendimento.

Il piacere della conoscenza esiste ed è una delle esperienze più significative che la scuola possa favorire.

Ma non coincide necessariamente con il divertimento immediato.

È il piacere di comprendere un testo difficile, di risolvere un problema, di acquisire una competenza, di riconoscere un collegamento inatteso, di scoprire che ciò che sembrava impossibile è diventato progressivamente accessibile.

È una soddisfazione che nasce spesso dopo l'impegno.

Ed è proprio questa esperienza che la scuola dovrebbe rendere possibile.

Restituire centralità alla missione educativa

Il merito della riflessione di Sonia Cannas è quello di riportare al centro del dibattito una domanda fondamentale: che cosa chiediamo realmente a un insegnante?

Gli chiediamo di conquistare continuamente l'attenzione dei propri studenti attraverso attività sorprendenti oppure di costruire le condizioni affinché possano sviluppare conoscenze, competenze e autonomia?

Gli chiediamo di rendere ogni lezione divertente oppure di attribuire significato anche alle esperienze impegnative?

Gli chiediamo di essere visibile oppure di essere professionalmente responsabile?

La risposta non può essere affidata alla contrapposizione semplicistica tra didattica tradizionale e innovativa.

La scuola ha bisogno di metodologie efficaci, di insegnanti preparati, di ambienti accoglienti, di tecnologie utilizzate consapevolmente e di relazioni educative capaci di sostenere la motivazione.

Ma ha soprattutto bisogno di recuperare la consapevolezza della propria missione istituzionale.

Il docente è un professionista della conoscenza e dell'educazione. Esercita una funzione pubblica che contribuisce alla realizzazione dei principi costituzionali di uguaglianza, libertà e diritto all'istruzione.

La sua responsabilità non consiste nell'eliminare qualsiasi difficoltà dal percorso scolastico, ma nel fare in modo che nessuno venga lasciato solo davanti alle difficoltà dell'apprendimento.

Non deve rinunciare al piacere della scoperta, ma neppure confonderlo con la necessità di divertire continuamente.

Non deve respingere l'innovazione, ma valutarla attraverso la sua capacità di migliorare concretamente i processi formativi.

E non deve cercare nell'applauso digitale la conferma del proprio valore professionale.

La scuola non è uno spettacolo perché la conoscenza non è un prodotto da consumare passivamente.

È una conquista che richiede partecipazione, impegno, responsabilità e tempo.

In questo senso, la riflessione di Sonia Cannas non riguarda soltanto i docenti influencer. Interroga il modo in cui la società interpreta l'educazione, il ruolo degli adulti e il valore attribuito alla formazione delle nuove generazioni.

Una scuola autenticamente educativa non promette che tutto sarà facile o divertente. Promette qualcosa di molto più importante: che ogni studente sarà accompagnato a scoprire le proprie possibilità, ad affrontare le difficoltà e a conquistare gli strumenti culturali necessari per comprendere e trasformare il mondo.

Perché insegnare non significa mettere in scena il sapere.

Significa renderlo accessibile, significativo e capace di generare libertà.

La scuola non deve insegnare a evitare la fatica. Deve insegnare a riconoscere per che cosa vale la pena affrontarla.