Vulnerabilità sociale, sicurezza personale e autodeterminazione negli studenti autistici: il ruolo della scuola

Introduzione

Negli ultimi anni il tema della sicurezza personale e della vulnerabilità sociale delle persone autistiche ha assunto un'importanza crescente nella ricerca internazionale e nella pratica educativa. Se da un lato la scuola è chiamata a garantire ambienti inclusivi e sicuri, dall'altro ha la responsabilità di promuovere competenze che consentano agli studenti di partecipare in modo sempre più autonomo alla vita sociale.

Parlare di vulnerabilità sociale non significa attribuire una caratteristica intrinseca all'autismo, ma comprendere come l'interazione tra le caratteristiche individuali e il contesto possa aumentare l'esposizione ad alcune situazioni di rischio. Proprio per questo la prevenzione non può limitarsi alla protezione: deve tradursi anche in educazione all'autodeterminazione, alla consapevolezza sociale e alla capacità di prendere decisioni informate.

La scuola rappresenta uno dei contesti privilegiati nei quali queste competenze possono essere insegnate in modo sistematico, attraverso esperienze concrete, relazioni significative e una stretta collaborazione con famiglie e servizi.

Ne parliamo con il dott. Luca Urbinati, psicologo, Board Certified Behavior Analyst (BCBA) e vicepresidente dell'Associazione Pane e Cioccolata, da anni impegnato nella formazione di insegnanti, educatori e famiglie sui temi dell'autismo, delle competenze sociali e della qualità della vita.

Il profilo

Il dott. Luca Urbinati è Psicologo, Board Certified Behavior Analyst (BCBA) e Vicepresidente dell'Associazione Pane e Cioccolata. Svolge attività professionale, di formazione e supervisione nell'ambito dell'Analisi del Comportamento Applicata (ABA), occupandosi in particolare di progettazione educativa, sviluppo delle autonomie personali, insegnamento delle competenze sociali e promozione della qualità della vita delle persone autistiche nei diversi contesti di vita.

Contatti: Instagram @aba_pills

Quando si parla di vulnerabilità sociale negli studenti autistici, a che cosa ci si riferisce esattamente?

Nel dibattito educativo si utilizzano spesso termini come "ingenuità", "eccessiva fiducia" o "scarsa consapevolezza del rischio". Sono definizioni corrette? Come possiamo descrivere in modo più preciso questo fenomeno e quali aspetti dovrebbero conoscere insegnanti e famiglie?

Quando parliamo di vulnerabilità sociale dobbiamo evitare di considerarla come una caratteristica dell'autismo in sé. È più corretto parlare dell'interazione tra alcune caratteristiche individuali e il contesto sociale nel quale la persona vive.

Alcune persone autistiche possono incontrare maggiori difficoltà nell'interpretare le intenzioni degli altri, cogliere segnali impliciti della comunicazione, comprendere convenzioni sociali non esplicitate o riconoscere situazioni di manipolazione. Queste difficoltà possono aumentare l'esposizione a esperienze di esclusione, bullismo, sfruttamento o abuso.

La vulnerabilità, però, non deriva soltanto dalle caratteristiche della persona. Un contesto poco inclusivo, scarsamente preparato o incapace di riconoscere e contrastare comportamenti prevaricatori aumenta inevitabilmente il rischio. Per questo preferisco evitare termini come "ingenuità", che possono far ricadere la responsabilità esclusivamente sullo studente.

È invece fondamentale chiedersi quali competenze possano essere insegnate e quali modifiche ambientali possano rendere la partecipazione più sicura e consapevole. La scuola, in questo senso, è un luogo privilegiato per costruire esperienze relazionali positive e sviluppare competenze utili lungo tutto il percorso di vita.

Quali caratteristiche dello sviluppo e dell'esperienza sociale possono aumentare la vulnerabilità di alcuni studenti autistici?

Esistono fattori che possono rendere più difficile riconoscere intenzioni altrui, situazioni di manipolazione o comportamenti potenzialmente pericolosi? In che modo il contesto scolastico può contribuire a ridurre questi rischi?

La vulnerabilità sociale non dipende da un unico fattore, ma dall'interazione tra caratteristiche individuali, esperienze di vita e qualità del contesto. La letteratura ha approfondito, tra gli altri aspetti, le difficoltà che alcune persone autistiche possono incontrare nel comprendere pensieri, intenzioni ed emozioni altrui. Questo può rendere meno immediato interpretare situazioni ambigue o cogliere segnali sociali impliciti.

È importante, però, non leggere queste difficoltà in modo unidirezionale. La comprensione sociale dipende anche da quanto gli interlocutori sono chiari, disponibili e capaci di adattare la comunicazione. Molte incomprensioni nascono dall'incontro tra stili comunicativi differenti, non da un deficit isolato della persona autistica.

Un altro elemento da considerare è il camouflaging, cioè il tentativo di adattarsi ai contesti sociali osservando e imitando gli altri o nascondendo alcune difficoltà. Per alcune persone può favorire la partecipazione, ma può anche comportare un notevole dispendio di energie e rendere più difficile esprimere disagio, incertezza o bisogno di aiuto. Non è necessariamente un fattore di rischio in sé, ma merita attenzione quando porta a conformarsi senza sentirsi realmente sicuri o consapevoli.

Possono inoltre incidere l'interpretazione letterale del linguaggio, la difficoltà nel leggere alcuni segnali non verbali e una minore esperienza in contesti sociali diversificati. Non sono caratteristiche presenti in tutte le persone autistiche né con la stessa intensità: occorre partire sempre dall'osservazione della singola persona.

La scuola può ridurre i rischi offrendo occasioni strutturate e reali per apprendere competenze sociali, favorendo relazioni positive con i pari e creando ambienti nei quali sia possibile esercitare gradualmente abilità come la richiesta di aiuto, il riconoscimento del disagio e la gestione di situazioni sociali complesse.

Come si può trovare un equilibrio tra protezione e autodeterminazione?

A volte, nel tentativo di proteggere gli studenti più vulnerabili, si rischia di limitarne le opportunità di scelta e di esperienza. Come possiamo sostenere l'autonomia senza esporre i ragazzi a rischi eccessivi?

Trovare un equilibrio significa, prima di tutto, conoscere davvero la persona. Uno degli errori più frequenti è considerare lo studente autistico come globalmente fragile oppure, al contrario, completamente autonomo. In realtà il funzionamento può essere molto articolato: una persona può essere competente in alcuni ambiti e avere bisogno di un sostegno significativo in altri.

Riconoscere questo profilo è fondamentale. Se sopravvalutiamo le capacità della persona rischiamo di esporla a situazioni che non è ancora pronta ad affrontare; se le sottovalutiamo, limitiamo le opportunità di crescita e partecipazione.

Un altro rischio è l'infantilizzazione, che può coinvolgere famiglie, scuola e altri adulti di riferimento. Il desiderio di proteggere può portare a mantenere aspettative e modalità relazionali non più adeguate all'età e alle competenze reali. In questo modo si riducono le occasioni per scegliere, sperimentare, assumere responsabilità e imparare anche da piccoli errori.

Proteggere non significa sostituirsi continuamente alla persona, ma offrire il sostegno necessario nelle aree di maggiore difficoltà e lasciare spazio all'autonomia dove le competenze sono già presenti. A scuola questo può tradursi in responsabilità commisurate, occasioni reali di scelta, partecipazione alle attività della classe e insegnamento di strategie per affrontare situazioni nuove.

L'obiettivo non è eliminare ogni rischio, cosa peraltro impossibile, ma aiutare lo studente a disporre di strumenti per riconoscerlo e affrontarlo. Promuovere autodeterminazione significa valorizzare risorse e preferenze, predisponendo i supporti necessari affinché la persona possa partecipare alla vita sociale con il maggior grado possibile di indipendenza e sicurezza.

In che modo i principi e gli strumenti dell'Analisi del Comportamento possono contribuire alla comprensione di questi temi?

Più che parlare di una specifica "visione ABA", quali contributi possono offrire l'osservazione sistematica del comportamento, l'analisi del contesto e la programmazione educativa nell'insegnamento di competenze legate alla sicurezza e alle relazioni sociali?

Parlare di una specifica "visione ABA" su questi temi sarebbe improprio. L'Analisi del Comportamento non propone un'opinione particolare sulla sicurezza o sulle relazioni, ma mette a disposizione strumenti per osservare, definire e insegnare comportamenti socialmente rilevanti.

Il primo contributo consiste nell'osservare in modo sistematico che cosa la persona sa già fare, in quali situazioni incontra difficoltà e quali caratteristiche dell'ambiente favoriscono oppure ostacolano una risposta adeguata. In questo modo obiettivi molto generali, come "essere più consapevole" o "sapersi proteggere", possono essere tradotti in abilità concrete e osservabili.

Un secondo contributo riguarda la personalizzazione. È utile individuare le competenze già acquisite, quelle ancora da sviluppare e costruire un percorso graduale, partendo dalle situazioni più vicine all'esperienza quotidiana per arrivare progressivamente a quelle più complesse. Tutto questo richiede obiettivi chiari, procedure di insegnamento comprensibili e una verifica continua dei risultati.

Tra gli obiettivi possibili vi sono riconoscere una richiesta inappropriata, rifiutarla, allontanarsi, chiedere aiuto, comunicare un episodio di disagio, rispettare i propri confini personali e quelli altrui. È altrettanto importante verificare che queste competenze vengano utilizzate nei diversi ambienti di vita e non soltanto durante un'attività strutturata.

Il contributo dell'Analisi del Comportamento consiste quindi soprattutto nel rendere le competenze sociali e di sicurezza osservabili, insegnabili, verificabili e realmente utili nella vita quotidiana.

Esistono competenze sociali e di sicurezza che possono essere insegnate in modo esplicito?

Quali competenze ritiene prioritarie per promuovere la sicurezza personale e una partecipazione sociale sempre più consapevole? E quali modalità educative possono favorirne l'apprendimento?

Sì, molte competenze sociali e di sicurezza possono essere insegnate. Non possiamo dare per scontato che vengano acquisite spontaneamente: spesso devono essere affrontate in modo esplicito, programmato e adeguato alle caratteristiche della persona.

Tra le competenze prioritarie vi sono riconoscere richieste inappropriate, comprendere quando è possibile dire di no, distinguere diversi livelli di conoscenza e fiducia, sapere a chi rivolgersi per chiedere aiuto e comunicare situazioni di disagio o preoccupazione. E’ inoltre importante lavorare sui confini personali, sul consenso e sul rispetto dei confini altrui.

Queste abilità non dovrebbero essere insegnate soltanto dopo la comparsa di un problema, ma entrare stabilmente nel percorso educativo, come gli altri apprendimenti importanti per la vita adulta.

Possono risultare utili la modellazione, il role playing, il video modeling, la discussione guidata di situazioni concrete, le prove simulate e il feedback immediato. La scelta della strategia deve sempre dipendere dalle caratteristiche dello studente e i risultati vanno verificati nelle situazioni reali.

Programmi strutturati come il PEERS possono offrire un riferimento per l'insegnamento esplicito di alcune competenze relazionali, attraverso regole chiare, pratica guidata e coinvolgimento degli adulti di riferimento. Non si tratta di insegnare alla persona a "sembrare neurotipica", ma di metterle a disposizione strategie che possa scegliere di utilizzare per raggiungere i propri obiettivi relazionali e affrontare meglio alcune situazioni.

La scuola offre quotidianamente occasioni preziose di esercitazione: il lavoro di gruppo, l'intervallo, le uscite didattiche e le attività laboratoriali consentono di mettere in pratica quanto appreso con un supporto progressivamente ridotto.

Quali attenzioni dovrebbero avere gli adulti quando affrontano questi argomenti con studenti autistici?

Ci sono errori frequenti o modalità comunicative che rischiano di aumentare ansia, dipendenza dagli adulti o confusione rispetto alle situazioni sociali?

Uno degli errori più frequenti consiste nel concentrare il messaggio esclusivamente sul pericolo. Nel tentativo di proteggere, gli adulti possono parlare quasi soltanto di abusi, minacce o situazioni da evitare. Questo approccio rischia di aumentare l'ansia e di trasmettere l'idea che il mondo sociale sia sempre imprevedibile e minaccioso.

L'obiettivo non dovrebbe essere rendere lo studente diffidente verso tutti, ma aiutarlo a distinguere situazioni, persone e richieste differenti. La sicurezza nasce dalla conoscenza, dalla possibilità di fare esperienza e dalla disponibilità di strategie concrete, non soltanto dalla paura.

Un secondo errore consiste nel sostituirsi continuamente alla persona. Quando ogni decisione viene presa dagli adulti, diminuiscono le occasioni per scegliere, valutare conseguenze e sviluppare autoefficacia. Occorre invece costruire opportunità graduali nelle quali lo studente possa sperimentarsi, sapendo di poter contare sul supporto degli adulti quando necessario.

Anche il linguaggio è importante. Spiegazioni astratte, metafore e regole troppo generiche possono creare confusione. È preferibile utilizzare esempi concreti, situazioni realistiche, immagini, video e simulazioni, verificando che la persona abbia realmente compreso e sappia utilizzare quanto appreso.

Un'attenzione specifica riguarda l'educazione all'affettività e alla sessualità. Questi temi dovrebbero essere affrontati con naturalezza, informazioni corrette e linguaggio adeguato all'età, evitando sia il silenzio sia un approccio basato esclusivamente sul divieto. Una buona educazione affettiva e sessuale può contribuire alla prevenzione, ma deve accompagnarsi anche alla responsabilità degli adulti e alla costruzione di ambienti sicuri.

Quale ruolo può svolgere la scuola nella promozione della sicurezza personale e della consapevolezza sociale degli studenti autistici?

Quali condizioni organizzative ed educative possono favorire una partecipazione sicura e autonoma alla vita scolastica e sociale?

La scuola rappresenta uno dei principali contesti nei quali costruire sicurezza personale e consapevolezza sociale. Il suo ruolo, però, non consiste soltanto nell'insegnare abilità al singolo studente: deve anche creare un ambiente capace di prevenire, riconoscere e contrastare bullismo, esclusione e comportamenti prevaricatori.

È importante che questi apprendimenti non siano considerati interventi occasionali o riservati esclusivamente all'insegnante di sostegno. Devono trovare spazio nella progettazione educativa e, quando possibile, coinvolgere il gruppo classe, perché la qualità delle relazioni dipende anche dal comportamento dei pari e degli adulti.

La scuola può offrire regole chiare, figure adulte riconoscibili a cui rivolgersi, procedure semplici per segnalare un problema e occasioni concrete di partecipazione. Una supervisione attenta nei momenti meno strutturati, come l'intervallo, gli spostamenti o le uscite, è spesso altrettanto importante degli interventi svolti in aula.

Anche il clima della classe è decisivo. Promuovere rispetto, collaborazione e responsabilità reciproca significa ridurre il rischio senza isolare o controllare eccessivamente lo studente autistico. La sicurezza personale non può essere affidata unicamente alla sua capacità di riconoscere ogni pericolo: è una responsabilità condivisa dell'intero ambiente educativo.

L'obiettivo è creare condizioni nelle quali lo studente possa esercitare le proprie competenze, chiedere aiuto senza timore e partecipare alla vita scolastica con sostegni adeguati, ma senza essere costantemente sostituito dagli adulti.

Quale ruolo possono svolgere la collaborazione tra scuola, famiglia e servizi nella costruzione di percorsi efficaci?

Come è possibile garantire coerenza educativa tra i diversi contesti di vita dello studente e favorire la generalizzazione delle competenze apprese?

La collaborazione rappresenta uno degli elementi più importanti dell'intero percorso educativo. Le competenze legate alla sicurezza personale, alle relazioni sociali e all'autonomia non possono essere insegnate soltanto a scuola o soltanto in contesto ambulatoriale devono essere comprese e sostenute nei diversi contesti di vita.

Ogni ambiente offre opportunità differenti. La scuola permette di lavorare sulle relazioni con i pari, sul rispetto delle regole sociali e sulla partecipazione alla vita di gruppo; la famiglia consente di esercitare molte competenze quotidiane; i servizi possono contribuire con valutazione, programmazione educativa e supervisione tecnica.

Quando questi contesti comunicano e condividono obiettivi realistici, gli apprendimenti diventano più stabili e funzionali. Al contrario, messaggi contraddittori o aspettative molto diverse possono creare confusione e rallentare l'acquisizione delle competenze.

Un aspetto centrale è la generalizzazione. Una competenza è realmente utile quando la persona riesce a utilizzarla in ambienti diversi, con persone differenti e in situazioni nuove. Per questo è importante programmare fin dall'inizio occasioni di esercitazione nei contesti nei quali quella competenza sarà effettivamente necessaria.

Anche la condivisione di osservazioni e dati semplici può essere preziosa. Obiettivi chiari e monitoraggio dei progressi consentono di prendere decisioni basate su quanto accade realmente, piuttosto che su impressioni isolate. Collaborare non significa svolgere tutti lo stesso ruolo, ma contribuire, ciascuno con le proprie competenze, a un progetto coerente e orientato alla qualità della vita.

Guardando al futuro, quali sono oggi le principali sfide educative per promuovere sicurezza, partecipazione sociale e qualità di vita nelle persone autistiche?

Quali cambiamenti culturali, formativi o organizzativi ritiene necessari affinché la scuola possa contribuire in modo sempre più efficace a questi obiettivi?

Credo che la sfida principale sia un cambiamento di prospettiva. Per molti anni l'attenzione si è concentrata soprattutto sulla riduzione delle difficoltà; oggi sappiamo che questo non è sufficiente. L'intervento educativo dovrebbe costruire competenze e opportunità che permettano alla persona di vivere una vita il più possibile autonoma, sicura, soddisfacente e ricca di relazioni significative.

La scuola può avere un ruolo decisivo non soltanto trasmettendo conoscenze disciplinari, ma promuovendo autodeterminazione, comunicazione efficace, problem solving, capacità di scelta e partecipazione alla comunità.

Un'altra sfida riguarda la formazione degli adulti. Insegnanti, educatori e famiglie hanno bisogno di strumenti scientificamente fondati per affrontare temi come vulnerabilità sociale, sicurezza personale, affettività, sessualità e qualità della vita. La formazione continua aiuta a superare approcci basati esclusivamente sull'esperienza personale o su convinzioni non supportate da evidenze.

È inoltre necessario che questi temi entrino stabilmente nella progettazione educativa e non vengano affrontati soltanto quando emerge una difficoltà. La prevenzione è più efficace quando accompagna la persona nel tempo ed è collegata al suo progetto di vita.

Infine, il successo di un intervento non può essere valutato soltanto attraverso i risultati scolastici. Dovremmo chiederci se la persona riesce a compiere scelte, costruire relazioni significative, partecipare alla vita della comunità, sentirsi al sicuro e acquisire un livello crescente di autodeterminazione.

In definitiva, parlare di inclusione non significa soltanto garantire la presenza della persona nei diversi contesti, ma creare le condizioni perché possa parteciparvi con sostegni adeguati e piena dignità.

Conclusioni

La vulnerabilità sociale non è una caratteristica dell'autismo, ma il risultato dell'interazione tra caratteristiche individuali e contesti di vita. Per questo la risposta non può consistere in una protezione sempre maggiore: richiede un investimento educativo qualificato e, nello stesso tempo, ambienti capaci di assumersi la propria responsabilità nella prevenzione dei rischi.

Come emerge dalle riflessioni del dott. Luca Urbinati, la scuola può svolgere un ruolo centrale nella costruzione di competenze che favoriscano sicurezza personale, autodeterminazione e partecipazione sociale. Insegnare a riconoscere situazioni problematiche, chiedere aiuto, prendere decisioni e costruire relazioni positive significa preparare gli studenti non soltanto alla vita scolastica, ma anche alla vita adulta.

La prospettiva proposta supera una visione assistenziale dell'inclusione: una buona educazione è una forma essenziale di protezione, ma non può essere l'unica. La sicurezza è una responsabilità condivisa tra scuola, famiglia, servizi e comunità. Quando questi contesti condividono obiettivi, strategie e responsabilità, diventa possibile promuovere realmente qualità della vita, autonomia e piena partecipazione sociale.

L'inclusione, infatti, non coincide con la sola tutela della persona, ma con la creazione delle condizioni affinché possa esercitare i propri diritti, compiere scelte consapevoli e realizzare il proprio progetto di vita.

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