L'inclusione non è un ruolo, ma un processo che si costruisce ogni giorno

L'inclusione scolastica rappresenta oggi una delle sfide educative più significative per la scuola italiana. Non si tratta soltanto di garantire un diritto sancito dalla normativa, ma di promuovere una cultura capace di riconoscere il valore delle differenze e di trasformarle in opportunità di crescita per l'intera comunità educante.

In questa intervista, il professor Lucio Cottini, tra i maggiori studiosi italiani di pedagogia speciale e didattica inclusiva, riflette sui principi che dovrebbero orientare una scuola realmente inclusiva: la corresponsabilità educativa, la collaborazione tra tutte le figure professionali coinvolte, la centralità del curricolo e la necessità di superare ogni forma di delega nella presa in carico degli alunni con disabilità.

Attraverso un dialogo fondato sulle più recenti disposizioni normative e sui principali riferimenti della ricerca pedagogica internazionale, emerge una visione dell'inclusione intesa non come insieme di procedure o attribuzione di ruoli, ma come processo continuo di progettazione condivisa, partecipazione e costruzione di contesti di apprendimento capaci di valorizzare ogni studente.

L'intervista si propone di offrire spunti di riflessione a dirigenti scolastici, docenti curricolari, docenti di sostegno, assistenti all'autonomia e alla comunicazione, educatori e a tutti coloro che, ogni giorno, contribuiscono a rendere la scuola un luogo di apprendimento, partecipazione e cittadinanza per tutti.

Il ruolo della classe

Nella prospettiva di una scuola autenticamente inclusiva, perché è fondamentale che l'insegnante di posto comune sia riconosciuto (e si percepisca) come il primo responsabile del percorso educativo di tutti gli alunni, compresi quelli con disabilità?

Uno degli aspetti fondamentali dell'inclusione riguarda la qualità della corresponsabilità educativa. L'inclusione non può essere considerata una competenza esclusiva dell'insegnante di sostegno, né può essere affidata a una singola figura professionale. Questo principio trova fondamento nella Legge 5 febbraio 1992, n. 104, che ha riconosciuto il diritto all'inclusione scolastica, ed è stato ulteriormente rafforzato dal Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66, come modificato dal Decreto Legislativo 7 agosto 2019, n. 96, che attribuisce all'intera comunità scolastica la responsabilità del progetto inclusivo.

L'inclusione è un processo che coinvolge tutti coloro che partecipano al percorso educativo dell'alunno: gli insegnanti curricolari, il docente di sostegno, il dirigente scolastico, gli assistenti all'autonomia e alla comunicazione, gli specialisti e la famiglia.

Questa prospettiva è ulteriormente valorizzata dal nuovo Piano Educativo Individualizzato (PEI) su base ICF, introdotto con il Decreto Interministeriale n. 182 del 2020 e aggiornato dal Decreto Interministeriale n. 153 del 2023, che riconosce il contributo di tutti i componenti del Gruppo di Lavoro Operativo (GLO) nella costruzione di un progetto realmente condiviso. Ciascuno mette a disposizione le proprie competenze, le proprie osservazioni e il proprio punto di vista, contribuendo alla definizione degli obiettivi educativi e didattici.

La qualità dell'inclusione dipende proprio dalla qualità di questa corresponsabilità. Non è sufficiente che ogni figura professionale svolga correttamente il proprio compito: è necessario lavorare insieme, condividendo responsabilità, strategie e finalità educative.

In questo quadro, l'insegnante curricolare rimane il docente di tutti gli alunni della classe e deve sentirsi pienamente responsabile anche del percorso educativo e didattico degli studenti con disabilità. Quando prevalgono logiche di delega, si finisce inevitabilmente per costruire percorsi separati che limitano la partecipazione dell'alunno alla vita della classe e ne indeboliscono il senso di appartenenza alla comunità scolastica.

Questa criticità emerge con particolare evidenza nella scuola secondaria di primo e di secondo grado, dove la frammentazione disciplinare può favorire l'idea che la responsabilità dell'alunno con disabilità appartenga esclusivamente al docente di sostegno.

Il rischio della delega, tuttavia, può manifestarsi anche nella direzione opposta. Talvolta è lo stesso docente di sostegno a concentrare il proprio intervento quasi esclusivamente sull'alunno con disabilità, assumendosi responsabilità che dovrebbero essere condivise con l'intero consiglio di classe.

Anche questa impostazione rischia di impoverire il processo inclusivo. Il docente di sostegno, infatti, non è chiamato a sostituirsi ai colleghi, ma a rappresentare una risorsa specialistica capace di promuovere e facilitare una progettazione inclusiva dell'intero contesto educativo.

L'obiettivo non è lavorare per l'alunno, ma lavorare con tutti i docenti affinché ogni studente possa partecipare pienamente alla vita della classe.

L'inclusione, infatti, non coincide con il ruolo di una singola figura professionale, ma con la capacità dell'intera comunità scolastica di progettare contesti nei quali ciascun alunno possa apprendere, partecipare e sentirsi parte della scuola.

La sinergia dei ruoli

Come si distinguono e, soprattutto, come dovrebbero integrarsi i ruoli dell'insegnante curricolare, del docente di sostegno e dell'assistente all'autonomia e alla comunicazione per evitare sovrapposizioni o deleghe?

Credo che la risposta si trovi già nell'impianto normativo che oggi disciplina l'inclusione scolastica. Se osserviamo il modello nazionale di Piano Educativo Individualizzato (PEI), introdotto con il Decreto Interministeriale n. 182 del 2020 e aggiornato dal Decreto Interministeriale n. 153 del 2023, emerge con chiarezza una prospettiva profondamente diversa rispetto al passato.

Il PEI non è costruito attorno al ruolo di una singola figura professionale, ma attorno a un progetto condiviso. La sua struttura valorizza il contributo di tutti i componenti del Gruppo di Lavoro Operativo (GLO): la famiglia, il dirigente scolastico, gli insegnanti curricolari, il docente di sostegno, gli specialisti, gli assistenti all'autonomia e alla comunicazione e tutte le figure coinvolte nel percorso educativo dell'alunno.

Analizzando le diverse sezioni del PEI, troviamo richiamati il contributo della famiglia, il profilo di funzionamento, gli interventi rivolti all'alunno e quelli indirizzati al contesto. Vengono inoltre introdotti i concetti di barriere e facilitatori, propri della classificazione ICF dell'Organizzazione Mondiale della Sanità, e viene dedicata una specifica attenzione alla dimensione curricolare, che richiama direttamente la responsabilità dell'intero consiglio di classe.

È proprio questo il cambiamento culturale più significativo. La domanda non dovrebbe essere: "Di chi è questo alunno?" oppure "Chi se ne occupa?". Dovremmo invece chiederci: "Come possiamo costruire insieme le condizioni affinché possa partecipare pienamente alla vita della classe?"

In questa prospettiva, il docente curricolare mantiene un ruolo centrale, perché è il responsabile della progettazione educativa e didattica della classe. Il docente di sostegno mette a disposizione competenze specialistiche nell'ambito della didattica inclusiva, contribuendo alla progettazione e all'individuazione di strategie efficaci, senza sostituirsi ai colleghi. Allo stesso modo, l'assistente all'autonomia e alla comunicazione offre un contributo professionale specifico, finalizzato a promuovere l'autonomia, la comunicazione e la partecipazione dell'alunno, integrando il proprio intervento con quello delle altre figure, senza sovrapposizioni.

Affinché questa collaborazione sia realmente efficace, è però indispensabile investire nella formazione. L'inclusione non può essere sostenuta soltanto dalla preparazione del docente di sostegno. Tutti gli insegnanti dovrebbero poter acquisire competenze pedagogiche e didattiche inclusive già durante la formazione iniziale e consolidarle attraverso una formazione continua in servizio. Solo una preparazione adeguata e comune può favorire un autentico lavoro di équipe e prevenire equivoci sui rispettivi ruoli.

Il rischio, altrimenti, è che il PEI venga vissuto come un semplice adempimento burocratico. In realtà dovrebbe rappresentare un percorso dinamico di confronto, osservazione condivisa e progettazione continua, capace di coinvolgere scuola, famiglia, servizi e territorio.

Quando questo avviene, la distinzione dei ruoli non produce separazione, ma collaborazione. Ognuno mantiene la propria identità professionale e mette a disposizione competenze specifiche all'interno di un progetto comune.

Per questo motivo continuo a sostenere che l'inclusione non è tanto una questione di ruoli, quanto un processo che si costruisce insieme, attraverso una corresponsabilità educativa autentica.

Le barriere relazionali

Quali sono, nella Sua esperienza di formatore, gli errori o i fraintendimenti culturali e professionali più frequenti che ostacolano una collaborazione efficace tra le diverse figure coinvolte nell'inclusione?

Uno dei fraintendimenti più diffusi è pensare che l'inclusione sia principalmente responsabilità dell'insegnante di sostegno. Questa visione alimenta inevitabilmente meccanismi di delega che finiscono per indebolire il principio della corresponsabilità educativa. L'inclusione, invece, è un processo che riguarda l'intera comunità scolastica e richiede il coinvolgimento attivo di tutti i docenti, delle famiglie, del dirigente scolastico, degli specialisti e delle altre figure che partecipano al progetto educativo. È questa la prospettiva delineata dalla Legge n. 104 del 1992 e successivamente rafforzata dal Decreto Legislativo n. 66 del 2017, come modificato dal Decreto Legislativo n. 96 del 2019, che attribuiscono all'intera comunità educante la responsabilità della qualità dell'inclusione.

Un altro errore frequente riguarda il modo in cui vengono interpretate le differenze individuali. Oggi sappiamo che gli studenti apprendono attraverso modalità differenti: alcuni manifestano un pensiero più analitico e sequenziale, altri apprendono meglio attraverso l'esperienza, la cooperazione, i linguaggi visivi o le attività operative. Riconoscere questa pluralità è fondamentale, ma non significa costruire un curricolo diverso per ogni alunno. Sarebbe una lettura fuorviante del concetto di personalizzazione.

La vera sfida consiste nel progettare un curricolo comune sufficientemente flessibile da offrire molteplici possibilità di accesso all'apprendimento. In questa prospettiva risultano particolarmente efficaci i principi dell'Universal Design for Learning (CAST, 2024), la differenziazione didattica, l'utilizzo di compiti autentici, l'apprendimento cooperativo (Johnson & Johnson, 2015) e il peer tutoring, strategie che promuovono la partecipazione attiva, il sostegno reciproco tra pari e la valorizzazione delle risorse presenti nel gruppo classe. L'inclusione, infatti, si realizza soprattutto quando gli studenti imparano insieme, collaborano e contribuiscono reciprocamente al percorso di apprendimento, condividendo obiettivi comuni pur attraverso modalità differenti.

Spesso, inoltre, la discussione si concentra immediatamente sulla valutazione: ci si chiede che cosa valutare o come valutare alcuni studenti. È una preoccupazione comprensibile, ma rischia di spostare l'attenzione sul punto sbagliato. La domanda prioritaria dovrebbe essere un'altra: come stiamo organizzando il curricolo? Quali opportunità di apprendimento stiamo offrendo? Quali modalità di partecipazione e di espressione delle competenze mettiamo a disposizione degli studenti? Prima della valutazione viene sempre la progettazione didattica.

Anche il ruolo del docente di sostegno viene talvolta interpretato in modo riduttivo. Il rischio è che si instauri una relazione esclusiva con l'alunno con disabilità, lavorando in modo separato rispetto al resto della classe. Al contrario, il suo compito è contribuire, insieme ai colleghi, alla costruzione di contesti inclusivi per tutti. Il docente di sostegno è una risorsa dell'intera classe e della scuola, non soltanto di un singolo studente.

Infine, non possiamo dimenticare la dimensione emotiva e relazionale dell'apprendimento. L'inclusione non si costruisce soltanto attraverso metodologie e strumenti, ma anche attraverso il senso di appartenenza, la qualità delle relazioni e la capacità di valorizzare ogni studente all'interno del gruppo. Quando questi aspetti vengono trascurati, si creano barriere spesso invisibili, ma estremamente significative.

La collaborazione tra le diverse figure diventa realmente efficace quando tutti condividono la stessa prospettiva: non chiedersi chi debba occuparsi dell'alunno, ma come organizzare il contesto, il curricolo e le relazioni affinché ciascuno possa partecipare, apprendere e sentirsi parte della comunità scolastica. È questa la cultura inclusiva che siamo chiamati a costruire.

Le condizioni per la corresponsabilità

Quali condizioni organizzative e quali cambiamenti nella cultura organizzativa della scuola sono oggi necessari affinché la corresponsabilità educativa diventi una prassi quotidiana e non solo un principio teorico?

La prima domanda che dovremmo porci riguarda la qualità dell'inclusione. Sempre più spesso le famiglie chiedono se una scuola sia realmente inclusiva. È una domanda importante, alla quale non possiamo rispondere limitandoci a richiamare la normativa o la presenza dell'insegnante di sostegno. La qualità dell'inclusione si misura nella vita quotidiana della scuola: nella possibilità per ogni alunno di partecipare alle attività della classe, nella qualità delle relazioni che costruisce con compagni e insegnanti, nel senso di appartenenza che sviluppa all'interno della comunità scolastica e nelle opportunità che gli vengono offerte per apprendere e contribuire alla vita del gruppo.

Perché la corresponsabilità educativa diventi una pratica concreta è necessario superare definitivamente la logica della delega. Il dirigente scolastico, i docenti curricolari, il docente di sostegno, l'assistente all'autonomia e alla comunicazione, la famiglia, gli specialisti e tutti i componenti del Gruppo di Lavoro Operativo devono sentirsi parte di un unico progetto educativo. L'inclusione non può essere affidata a una singola figura professionale: è una responsabilità condivisa che richiede collaborazione, confronto continuo e una visione comune.

In questa prospettiva, il Profilo di Funzionamento e il PEI rappresentano il luogo nel quale competenze e punti di vista differenti si incontrano. Non sono documenti burocratici, ma strumenti di progettazione educativa. Servono a definire obiettivi comuni, a individuare i facilitatori che favoriscono la partecipazione e a riconoscere le barriere che ostacolano l'apprendimento e la presenza attiva degli studenti nella vita della scuola.

Questo è uno degli aspetti più innovativi introdotti dal modello ICF. Per molti anni abbiamo concentrato l'attenzione quasi esclusivamente sulle difficoltà della persona. Oggi siamo chiamati a osservare anche il contesto. Ogni ambiente, ogni modalità organizzativa, ogni proposta didattica può facilitare oppure ostacolare il funzionamento dell'alunno. Di conseguenza, la domanda non è soltanto quali difficoltà presenti uno studente, ma quali cambiamenti possiamo introdurre nella scuola affinché possa partecipare pienamente alla vita della comunità scolastica.

Questo cambiamento di prospettiva modifica profondamente il modo di progettare. L'inclusione non consiste nell'aggiungere occasionalmente qualche adattamento o nel predisporre percorsi separati per alcuni alunni. Significa ripensare il curricolo affinché sia accessibile a tutti. Quando parliamo di curricolo inclusivo non intendiamo un curricolo diverso per ogni studente, ma un curricolo comune progettato in modo flessibile, capace di riconoscere e valorizzare la pluralità dei modi di apprendere.

Gli studenti non imparano tutti nello stesso modo. Alcuni privilegiano modalità più analitiche e sequenziali, altri apprendono meglio attraverso l'esperienza diretta, il lavoro cooperativo, i linguaggi visivi o attività di carattere operativo. Riconoscere questa pluralità non significa moltiplicare i curricoli, ma offrire molteplici opportunità di accesso all'apprendimento, di partecipazione e di espressione delle competenze. In questa prospettiva risultano particolarmente significativi i principi dell'Universal Design for Learning, la differenziazione didattica e l'utilizzo di compiti autentici, che consentono di progettare percorsi inclusivi fin dall'inizio e non soltanto di intervenire successivamente per compensare le difficoltà.

Accanto agli aspetti organizzativi e didattici, non possiamo trascurare la dimensione relazionale ed emotiva. Una scuola inclusiva è una scuola nella quale gli studenti si sentono accolti, riconosciuti e valorizzati. La qualità delle relazioni tra pari, il benessere emotivo, il senso di appartenenza e lo sviluppo delle competenze sociali rappresentano elementi essenziali della partecipazione e dell'apprendimento.

Per questo è importante che le scuole si dotino di strumenti che consentano di riflettere sulla qualità dei propri processi inclusivi. Non mi riferisco soltanto agli indicatori presenti nel Rapporto di Autovalutazione, ma anche a strumenti specificamente dedicati all'inclusione. Penso, ad esempio, all'Index for Inclusion di Booth e Ainscow, che propone domande e indicatori per analizzare culture, politiche e pratiche inclusive, oppure agli strumenti di autovalutazione sviluppati dall'European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Esistono inoltre questionari e scale che aiutano le scuole a interrogarsi sulla partecipazione degli studenti, sulla collaborazione tra le figure professionali, sul rapporto con le famiglie e sulla capacità del curricolo di rispondere alla diversità.

L'aspetto più importante non è attribuire un punteggio all'inclusione, ma sviluppare una capacità di autoanalisi. Le domande che una scuola dovrebbe porsi sono molto concrete: tutti gli alunni partecipano realmente alla vita della classe? Le differenze vengono riconosciute e valorizzate? Gli studenti si sentono parte della comunità scolastica? Le attività consentono modalità diverse di apprendimento e di partecipazione? Quali facilitatori siamo riusciti a costruire e quali barriere sono ancora presenti?

Anche le ricerche che abbiamo condotto sulle classi inclusive mostrano risultati particolarmente significativi. Le classi che riescono a promuovere partecipazione, cooperazione, relazioni positive e valorizzazione delle differenze non producono benefici soltanto per gli alunni con disabilità, ma migliorano gli apprendimenti e il benessere dell'intero gruppo classe. In particolare, nella scuola primaria abbiamo osservato come i contesti maggiormente inclusivi siano associati a risultati positivi sul piano cognitivo, sociale ed emotivo per tutti gli studenti.

Questo dato è molto importante perché conferma che l'inclusione non è una risposta destinata a una minoranza, ma una scelta educativa che migliora la qualità della scuola nel suo complesso. Quando gli alunni imparano a collaborare, a riconoscere il valore delle differenze e a partecipare attivamente alla vita della comunità, si pongono le basi non soltanto per apprendimenti più significativi, ma anche per la costruzione di una società più giusta, più equa e più inclusiva.

L'obiettivo finale è fare in modo che ogni alunno non si senta un ospite della scuola, ma un cittadino a pieno titolo della comunità scolastica. È questa la prospettiva che dovrebbe orientare tutte le nostre scelte organizzative, educative e didattiche.

L'intervista al professor Lucio Cottini restituisce una visione dell'inclusione che supera definitivamente la logica della delega. Il docente curricolare, il docente di sostegno, l'assistente all'autonomia e alla comunicazione, il dirigente scolastico, la famiglia e gli specialisti sono chiamati a condividere responsabilità e obiettivi, contribuendo, ciascuno con le proprie competenze, alla costruzione di un progetto educativo comune.

In questo percorso, il PEI su base ICF rappresenta uno strumento fondamentale, perché promuove una lettura globale del funzionamento della persona e richiama l'attenzione non solo sulle difficoltà dell'alunno, ma anche sulle caratteristiche del contesto, sui facilitatori da valorizzare e sulle barriere da rimuovere.

Come sottolinea il professor Cottini, la qualità dell'inclusione non dipende dalla presenza di una singola figura professionale, ma dalla capacità della scuola di costruire un’autentica cultura della corresponsabilità. Solo così ogni studente può sentirsi parte della comunità scolastica, partecipare attivamente alla vita della classe e vivere la scuola non come un luogo in cui essere accolto, ma come uno spazio di appartenenza, crescita e piena cittadinanza.

Bibliografia

Booth, T., & Ainscow, M. (2014). Nuovo Index per l'inclusione. Percorsi di apprendimento e partecipazione a scuola. Carocci Faber. (Opera originale pubblicata nel 2002)

CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org

Cottini, L. (2024). Didattica speciale e inclusione scolastica (5ª ed.). Carocci.

Cottini, L. (2022). L'inclusione scolastica degli alunni con disabilità (2ª ed.). Carocci.

Cottini, L. (2017). Didattica speciale per l'inclusione. Strategie e buone prassi di sostegno inclusivo. Carocci.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2022). Profile for Inclusive Teacher Professional Learning: Including all education professionals in teacher professional learning for inclusion. European Agency for Special Needs and Inclusive Education.

Ianes, D., & Cramerotti, S. (2021). Usare l'ICF nella scuola. Spunti operativi per il contesto educativo e inclusivo. Erickson.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (2015). Apprendimento cooperativo in classe. Erickson.

Organizzazione Mondiale della Sanità. (2007). Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (ICF). Erickson. (Opera originale pubblicata nel 2001)

UNESCO. (2020). Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education – All means all. UNESCO.

Riferimenti normativi

Decreto Interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182. Adozione del modello nazionale di Piano Educativo Individualizzato e delle correlate Linee guida.

Decreto Interministeriale 1° agosto 2023, n. 153. Disposizioni correttive al Decreto Interministeriale n. 182/2020.

Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66. Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità.

Decreto Legislativo 7 agosto 2019, n. 96. Disposizioni integrative e correttive al Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66.

Legge 5 febbraio 1992, n. 104. Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.